El tema que hemos abordado es muy extenso y por supuesto cada uno de nosotros podemos tener diversas opiniones y puntos de vista en relación a él, pero en algo que podemos coincidir es en que una de las decisiones más difìciles que tenemos que tomar en la vida es qué carrera queremos estudiar, ya que será en lo que nos desarrollaremos como personas y profesionistas èticos, y si queremos hacerlo lo mejor posible debemos de tomar dicha decisiòn basada en información real y no dejarnos llevar por creencias u opiniones de personas que posiblemente se encuentren en la misma situación de falta de información que nosotros.
La información que obtengamos debe de ser producto de una investigación a fondo realizada en fuentes confiables para que podamos basar en en ella una decisiòn tan importante y así evitar la deserción, que como ocurre con la carrera de pedagogía es muy alta por la falta de información o la "creencia" que existe en torno a ella.
En el caso en particular de la carrera de pedagogía por su identidad un tanto confusa por la relación tan estrecha que guarda con otras disciplinas como la psicología, la sociología, y muchas otras que se relacionan con la educaciòn, es fácil que se pierdan los limites de su estudio.
La pedagogía se basa principalmente en la investigación, con ella hacemos ciencia y esta ayuda para que se logre una identidad mejor definida.
Una etapa fundamental en la elección de la carrera es cuando nos encontramos estudiando la educaciòn la secundaria, en esta etapa generalmente se ejerce sobre los estudiantes un presión muy fuerte en el hogar y en las escuelas para que tomen la decisiòn sobre lo que quieran estudiar, pero pocas veces pensamos que es precisamente esta etapa en que los adolescentes se encuentran muy confundidos y si a ello le agregamos la falta de orientación vocacional y la diferencia en la enseñanza entre sus profesores, si son normalistas o universitarios, lo que obtenemos como resultado es que en el momento de que se enfrenten con la realidad de la carrera que eligieron abandonen sus estudios y siga creciendo la deserción.
Como estudiantes de la carrera de pedagogía debemos poner atención en estos huecos en la educaciòn para tener mejores estudiantes y por lo tanto una mejor educaciòn. Igualmente debemos promover la investigación en los estudiantes, ya que es una práctica que pocas veces se enseña en las escuelas y en los hogares. Otro punto que sería de gran beneficio sería que la educaciòn que imparten los profesores normalistas y los universitarios no estuviese tan alejada una de otra y poder enseñar a los alumnos de una forma más homogenea.
Bibliografìa:
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DIFERENCIAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE ENTRE PROFESORES NORMALISTAS Y UNIVERSITARIOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (3/4)
4 comentarios Publicado por Pamela Ochoa en 11:50El proceso educativo en la escuela secundaria es realizado por docentes con diferente formación profesional, ya sea normalista o universitario. La Escuela Normal Superior de México ha tenido un gran papel en la historia de la educación en nuestro país, puesto que ha sido la formadora de los docentes a nivel secundaria durante varias épocas.
Esta escuela tuvo su origen, en el proyecto de Ley para la creación de la Universidad Nacional que el maestro Justo Sierra elaboró y que se publicó el 10 de febrero de l881 en El Centinela Español en México. Este proyecto, fue autorizado y puesto en marcha, en abril de l910. De 1910 a 1924 la Facultad de Altos Estudios impartió cursos para la formación de maestros. En febrero de 1924 se hace una reorganización de la Facultad de Altos estudios y da paso a la aparición oficial de la Escuela Normal Superior de México. (Pérez López, 2003)
En la actualidad, la educación normal prepara a los educandos para que ejerzan la docencia en los distintos tipos y niveles del Sistema Educativo Nacional. Tiene como estudios antecedentes inmediatos el bachillerato; la duración de una carrera es de cuatro a seis años.
Dichas Licenciaturas serían las siguientes:
- Licenciada en Educación Normal Preescolar
- Licenciada en Educación Normal Primaria
- Licenciada en Educación Normal Primaria Intercultural Bilingüe
- Licenciada en Educación Normal Secundaria Modalidad Escolarizada
- Licenciada en Educación Normal Secundaria Modalidad Mixta
- Licenciada en Educación Normal Física
- Licenciada en Educación Normal de Educación Especial
El normalismo como fenómeno consecuente del proyecto educativo de una minoría, configurará un perfil del maestro ideal que tendrán que producir las Escuelas Normales Nacionales.
Dicho perfil se refiere a que todo maestro debe tener las capacidades para transmitir de una madera correcta a sus alumnos las armas para tener una competitividad en el mundo social donde se encuentran, ya que dicha educación es la base de su formación.
“La concepción de normalización remite al disciplinamiento como un requisito para ejercer el magisterio. La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada.” (Alliaud, 1992).
“El maestro procurará con su conducta y en todas sus expresiones y maneras, inspirar a sus alumnos amor al orden, moderación y dulzura en el trato, sentimientos de honor, amor a la virtud, a la ciencia, honor al vicio, inclinación al trabajo, despego al interés, desprecio a todo lo que diga exceso y lujo, en el comer, vestir y demás necesidades de la vida.” (Latallada, 1916)
Todo alumno de la escuela normal, como de la escuela primaria tiene una base educativa en sus respectivas educaciones. El normalista por el lado de que la educación que está adquiriendo es la base para poder transmitirla a otros de una forma pedagógicamente correcta; y el alumno de primaria la educación que recibe es la base de toda su educación.
La educación normalista tiene una gran oposición a la educación universitaria, y por ende existen diversas investigaciones de corte comparativo con respecto a ambas posturas, dando por entendido que son diferentes desde su plan de estudio, y que existe, en cierta medida, una rivalidad. Los normalistas tienden a tener una formación dirigida a diversas disciplinas y métodos de enseñanza, mientras que los universitarios tienden más a una formación sólida en su disciplina. Esto nos provoca diversos cuestionamientos respecto al campo laboral de la docencia para los normalistas y los universitarios, puesto que en la actualidad se puede contratar a un docente egresado de la universidad, de la misma manera que a un docente egresado de la normal para diferentes grados de educación secundaria, siendo que en el pasado predominaba dicho campo laboral para los egresados normalistas únicamente.
“El proceso de escolarización de la sociedad, históricamente ha sido inverso; primero se establecieron las universidades, que poco a poco representaron e incluyeron a las corporaciones profesionales, mientras que la educación elemental, ahora básica y pública, surge de la "misión de instruir al pobre y al mismo tiempo normalizarlo".” (De Guzmán, 1986: 404)
Es importante el estudio de las identidades de los normalistas y universitarios, para identificar las diferencias que existen entre ellos en la práctica docente.
Existen muchas diferencias con respecto a los planes de estudio entre los normalistas y los universitarios. Los cuales afectan su desempeño laboral en la práctica docente.
Algunas características que definen la práctica docente son:
- Tenacidad y disposición para emprender caminos de cambio.
- Trabajar en colectivo reconociendo la diversidad de niveles de desarrollo de sus integrantes.
- Su aprendizaje gira en torno a la escuela, ya que a través de ella se generan cambios tanto en los contenidos como en la planificación, evaluación, en la pedagogía, así como en la relación escuela-comunidad.
- Ejerce la profesión docente con responsabilidad, compromiso y ética.
- Promueve la iniciación del trabajo colectivo en la escuela con otros profesores, con los niños y niñas, con actores claves de la comunidad y autoridades educativas.
- Estimula la acción dialógica.
- Asesora y ejerce acompañamiento permanente dentro del colectivo y establece enlaces o redes con otros actores e instituciones que dominen una temática particular.
- Es dinámico, integrador, creador, flexible, objetivo y guía.
- Sabe escuchar.
- Coordina y asesora procesos organizacionales, gerenciales, pedagógicos y comunitarios.
- Toma decisiones compartidas.
- Es un líder transformacional, un negociador.
El plan de estudio por el cual esta constituido la escuela normal secundaria es bastante extenso y abarca diversas áreas académicas. Estos nos exponen que un normalista al egresar tiene un dominio de diferentes aspectos, los cuales están enfocados en la educación para los estudiantes de nivel secundaria. Y de igual forma son de suma relevancia, ya que en ellos podemos localizar muchas de las bases del normalismo y el porque, tal vez se le de preferencia a los normalistas como docentes a nivel secundaria.
“Las redes de escolaridad, ya sea normalista o universitaria, se constituyen mediante prácticas discursivas referentes de pertenencia profesional. A pesar de ello, los orígenes y fines de cada sector son distintos, las relaciones entre sí se muestran en el presente, ya sea como "polos opuestos", o bien la formación normalista como "débil y precaria", por lo cual necesita ser "profesionalizada" constantemente, además de que se ha propuesto su "universitarización". Frente a una formación de carácter universitario que, aunque cuestionada es valorada como "más sólida". “(Medina, 1999)
La comparativa que se manejará será con respecto a un cierto sector educativo, para poder abarcar en su totalidad los factores que le rodean e influyen sobre dicha problemática. Éste será en dirección a las escuelas secundarias.
Por éste motivo nos enfocaremos a la normal secundaria, tanto escolarizada como mixta y a los universitarios respecto a las materias que se manejan en los planes de estudio de la educación secundaria.
La escuela normal secundaria maneja diferentes especialidades en sus dos modalidades y cada una de ellas conforma su plan de estudio. Ésta educación es como un cóctel de cada una de dichas especialidades.
“Aquí también radica el clásico privilegio que la cultura normalista ha otorgado a la formación en la “práctica” y el dominio de la didáctica y la pedagogía como lo competente del egresado normalista. Pues es este, uno de los rasgos distintivos de la carrera, donde desde mi punto de vista radica la mayor fortaleza y debilidad de la tradición normalista, si tomamos en cuenta que dicho aspecto es un elemento básico pero no único de la práctica docente.” (Míreles, 2001: 46)
La práctica que realizan los profesores normalista varia en relación a los universitarios, puesto que éstos últimos están enfocados en una sola materia, y una sola especialidad, y en cambio el normalista tiende a saber un poco de todo, puesto que comparten un tronco común entre especialidades.
“Los profesores normalistas, a diferencia de los universitarios, están al tanto de la didáctica que implica cada uno de los contenidos de las materias que imparten. Esta situación se puede deber a que, en su formación, el profesor normalista ve como necesario el uso de la didáctica de los contenidos que impartirá; en el caso del profesor universitario, es raro que en la currícula de su licenciatura de formación se incluya la formación en didáctica, esto sólo ocurre en las licenciaturas que tienen que ver estrictamente con educación o en los estudios de posgrados. Los profesores normalistas utilizan mayor número de materiales didácticos para su exposición que los profesores universitarios.” (Zapata y Reyes, 1998).
La contratación, en el área laboral, de los docentes normalista y universitarios ya es más amplia, en el sentido de que, antes se le daba prioridad en el rango escolar a los profesores egresados de la Escuela Normal; pero ahora ya es más equilibrada dicha contratación, puesto que también se les considera a los egresados de universidades para cubrir los perfiles de un empleo como docente.
El interés que presentamos en está investigación es el hecho de que existen varias diferencias que enfrentan los profesores cuando son egresados de las distintas instituciones educativas que estamos tratando, las cuales son las escuelas normales en comparación con las escuelas universitarias a nivel licenciatura.
Ésto, con el fin de poder desarrollar un marco comparativo de identidades laborales en la educación secundaria entre docentes egresados de escuelas normales y los docentes egresados a nivel licenciatura de las universidades, en busca de problemas de carácter y aspecto social, cognoscitivo y formativo.
Éstos hechos nos adentran a un universo de cuestiones de divergencias entre universitarios y normalistas. Basándonos en el supuesto de que los docentes normalistas poseen una mayor facilidad de ingreso al campo de la práctica docente en comparación con los docentes universitarios. Nos surge como objetivo el identificar ¿Cuáles son las diferencias que enfrentan los profesores egresados de escuelas normales en comparación con profesores egresados de universidades en el campo laboral docente a nivel de educación secundaria?
Manuel Castells define el concepto de identidad bajo un concepto social, como el proceso de construcción del significado en base a atributos culturales. La identidad es el que y el donde se encuentra la persona en términos sociales. Cuando alguien tiene identidad se le sitúa a dentro de una sociedad mediante el reconocimiento de su participación dentro de las relaciones sociales; dicho reconocimiento es dado por los otros miembros de la sociedad.
Basándonos en esta teoría nos vamos a dirigir a la identidad que tienen los docentes normalistas y los docentes universitarios:
NORMALISTAS
1. Las materias disciplinarias específicas (historia, geografía, matemática, etc.)
2. Las materias pedagógicas generales (teorías o filosofías de la educación, historia de la educación, organización de la educación, política educativa)
3. Las didácticas específicas o métodos de enseñanza.
4. Las prácticas de enseñanza.
UNIVERSITARIOS
1. Favorece la investigación.
2. Se especializa en una disciplina.
Escasa implicación en la formación pedagógica y didáctica.
BIBLIOGRAFÍA:
Alliaud, A. (1992). Los maestros y su historia: apuntes para la reflexión, Revista Argentina de Educación, 10(18),69-91.
De Guzmán, M.(1986). Vida y muerte de las escuelas normales. Historia de la formación del magisterio básico, Barcelona: Promociones Publicaciones Universitarias, p. 404.
Latallada, Felisa A. (1916). Hogar y patria. Libro de lectura para grados elementales y superiores. (4 ed.). Buenos Aires: Fondo Bibliográfico Maestro Luis Iglesias.
Zapata, A. y Reyes, T. (1998). El profesor de escuela secundaria y su práctica docente. La Pizarra, (2). Recuperado Mayo 25, 2008 de
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El concepto de pedagogía puede ser mal entendido por su parecido con la palabra paidagogos el cual era un esclavo griego que se encargaba de llevar y traer a los niños de la clase alta a la escuela, él permanecía en clase y fungía también como repetidor de la misma. De παιδα- niño y γωγός- llevar o conducir, tal vez ésta es la razón del porqué en el ámbito más popular todavía se tiene la idea de que el pedagogo es el que cuida o tiene algo que ver con los niños y su educación, es decir con la educación de los niños.
“La pedagogía es la ciencia o conjunto de ciencias que se dedica al estudio de la educación en todos sus niveles”, debido a que el objeto de estudio de la pedagogía es la educación, y también otras ciencias estudian a la educación, pareciera que no tiene un objeto de estudio, por ello existe una controversia en si es una ciencia o un conjunto de ciencias.
De hecho, la Pedagogía se sirve de ciencias como sociología, psicología, neurología, para poder estudiar el cómo aprende el sujeto, ya que todo ser humano es un ser bio-psico-social y estas tres dimensiones le dan la plasticidad para poder ser estudiado de distintos ángulos, lo que a su vez le da la multi-dimensionalidad al estudio de su proceso cognitivo o del cómo aprende, cómo se educa.
En sí “lo pedagógico es, de alguna manera, es algo relativo a la enseñanza: la justificación de los contenidos de la enseñanza; la planificación de la enseñanza; el control de los procedimientos de enseñanza; el aprovechamiento de las condiciones (psicológicas, cognitivas, linguísticas, sociológicas, etc.) que afectan a los sujetos que interactúan en la enseñanza. No hay escrito pedagógico que no se deje clasificar en uno de estos rubros o en varios de ellos. En este sentido, lo designado con el término pedagogía no es la enseñanza, sino un saber sobre la enseñanza.
Puede trabajar en Instituciones de todos los niveles educativos, públicas o privadas. En general las universidades que ofrecen estas carreras dan un perfil del egresado que habla de un profesionista que diagnóstica, diseña, desarrolla y evalúa planes y programas curriculares, tanto a nivel gubernamental como privado, administra instituciones educativas, participa en los medios de comunicación y crea material didáctico y software educativo, también puede fungir como investigador del área educativa.
En el nivel medio superior se imparte una materia que ofrece información sobre la orientación vocacional, que se imparte una hora una vez por semana, ésta es de suma importancia para la elección de una carrera profesional. Pero debido a que esta materia no tiene una calificación numérica “los alumnos les retan importancia (…)el trabajo del orientador, no sólo resulta difícil, sino frustrante, porque sabe que en realidad es muy poco lo que puede hacer, si acaso, cumplir con un programa, delimitado por la universidad, que al final va a servir de bien poco a los estudiantes que elegirán carrera, porque el trabajo pierde continuidad, ya que sólo una vez por semana existe la oportunidad de tratar estos asuntos.”
Al poco tiempo que se le da a esta materia, se suma la importancia que el alumno le da a las “sugerencias” de los padres, que generalmente van de acuerdo al rol cultural en el que se desenvuelve el estudiante. Por ejemplo en una carrera en la que se deba salir de la ciudad natal como la Licenciatura en Ciencias Genómicas, que ofrece la UNAM y solo se imparte en la ciudad de Cuernavaca, Morelos; los padres pueden sugerir “que se quede y tome las opciones profesionales que se ofrecen en la localidad, todo ello provocado por el temor familiar de que se expongan a peligros o a que tomen decisiones por su cuenta”.
Otro factor de suma importancia que los alumnos toman en cuenta es el ámbito laboral y las “creencias populares” en cuanto al campo laboral de las carreras, por ejemplo que un médico siempre tendrá trabajo porque siempre habrá personas enfermas; también el tiempo en el que pueden empezar a trabajar, es un factor relevante, para escoger una carrera a estudiar porque “los gastos de educación superior para las familias no sólo comprenden los gastos directos que realizan los individuos en matrículas, libros, transporte y alimentación, sino también los indirectos que equivalen, en general, al costo de oportunidad que tiene el tiempo dedicado al estudio”, otro factor importantes es el pensar en la jornada laboral, si es de más de ocho horas, si es semana inglesa, si existen vacaciones en verano y diciembre, si los días festivos se labora o no; estos factores influyen en la toma de decisiones. Estos factores, generalmente no son investigados ni tomados en serio por la veracidad de la fuente de donde se extraen, sino que solo se toman en cuenta por la proximidad afectiva o jerárquica en cuanto al rol social que ejerce tal fuente de información.
La mayoría de los elementos que los estudiantes toman en cuenta para estudiar una carrera profesional, no son estudiados o investigados de fuentes institucionales o verídicas, sino que la gran mayoría de los estudiantes toma la decisión de acuerdo a las tradiciones, supuestos y/o creencias sociales de su comunidad, es decir la etnometodología.
La disertación de la Licenciatura de Pedagogía en la UNAM, puede tener como principales factores la percepción popular que el alumno tiene de la carrera.
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Etiquetas: deserción, etnometodología, pedagogía, pedagogo
En el ámbito educativo, la identidad se manifiesta como la toma de conciencia de las diferencias y las similitudes referidas a comunidades, grupos sociales y entidades con procesos históricos similares o disímiles. El tratamiento a la dimensión identitaria de la educación implica la cosmovisión integral de los diferentes ámbitos de resolución social, natural y cultural del fenómeno, donde las relaciones del pasado y del presente se resumen en las culturas, proyecciones espirituales, imaginario social, formaciones político sociales, modos de producción y de vida, etc.; que han adoptado desde el pasado formas económicas, sociales y culturales propias.
A continuación, la identidad ha de ser explicada a partir de sus manifestaciones en la cotidianeidad poblacional, donde puede interpretarse como una variable explicada o dependiente, cambiante en sus expresiones concretas: lenguaje, instituciones sociales, idiosincrasia, cultura popular, relaciones familiares, arte y literatura, etc. Ellas están en función de un conjunto de variables independientes, entre las cuales resultan sumamente interesantes; el tiempo o momento histórico, espacio geográfico, estructura socioclasista, etnicidad, género y generaciones humanas.
Nuestro objetivo es la apreciación de la identidad en distintos niveles, desde un grupo primario hasta una región o institución, etc.
La identidad de diversos conceptos en el ámbito educativo, se encuentran afectados por cuestiones etnometodológicas.
La identidad es producto del devenir histórico y atraviesa distintas etapas; continuamente se está reproduciendo, situación que le permite desarrollarse y enriquecerse o debilitarse e incluso desaparecer.
La identidad que se estipula por la sociedad, tiende a crear representaciones sociales.
Las representaciones sociales son un conjunto de ideas, saberes y conocimientos para que el ser humano comprenda, interprete y actúe en la realidad. Estos conocimientos no son formales, por el contrario, son conocimientos que se encuentran establecidos en el pensamiento de sentido común.
Esto es lo que nos motiva a analizar ciertas cuestiones educativas para tener en claro sus identidades o la representación social que tenemos de ellas. Es por ello que a continuación se reflexionara acerca de la identidad de la pedagogía, así como de la diferencia que existe en cuanto a la práctica docente entre los docentes egresados de las escuelas normales y los docentes universitarios.
Etiquetas: educación, identidad, representaciones sociales
1.1 Breve semblanza sobre la vida y obra de Maslow y Rogers
1.2 Fundamentos epistemológicos, prescripciones metodológicas y supuestos teóricos
1.3 Teoría del aprendizaje según Rogers
1.4 Teoría de la personalidad según Rogers
2.2 Metas y objetivos de la educación
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
El paradigma humanista se basa en la teoría de que para estudiar al ser humano se debe de tomar en cuenta su contexto interpersonal y social, aunque se insiste en que la persona es su principal motor para desarrollarse de forma integral.
Este trabajo pretende dar una visión general del paradigma humanista. Se divide principalmente en dos partes la primera se enfocará en la vida y obra de Maslow y Rogers, en sus fundamentos epistemológicos y la teoría del aprendizaje y personalidad según Rogers.
La segunda parte abordará en forma de análisis la conceptualización de enseñanza y aprendizaje, las metas y los objetivos de la educación y los conceptos de maestro, alumno y evaluación.
1. Ensayo.
Paradigma humanista.
1.1 Breve semblanza sobre los principales representantes del paradigma humanista.
1.2 Fundamentos epistemológicos, prescripciones metodológicas y supuestos teóricos.
1.3 Teoría del aprendizaje, según Rogers.
1.4 Teoría de la personalidad, según Rogers.
1.1 Breve semblanza sobre los principales representantes del paradigma humanista.
Abraham Maslow[1]
Nació en Brooklyn, Nueva York el 1 de abril de 1908. Fue el primero de siete hermanos y sus padres eran emigrantes judíos no ortodoxos de Rusia. Estos, con la esperanza de lograr lo mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le exigieron bastante para alcanzar el éxito académico. De manera poco sorprendente, Abraham fue un niño bastante solitario, refugiándose en los libros.
Para satisfacer a sus padres, primero estudió leyes en el City College de Nueva York (CCNY) Después de tres semestres, se transfirió a Cornell y luego volvió a CCNY. Se casó con Berta Goodman, su prima mayor, en contra de los deseos de sus padres. Abe y Berta tuvieron dos hijas.
Ambos se trasladaron a vivir a Wisconsin de manera que él pudiese acudir a la Universidad de Wisconsin. Fue aquí donde empezó a interesarse por la psicología y su trabajo empezó a mejorar considerablemente. Aquí pasaba tiempo trabajando con Harry Harlow, famoso por sus experimentos con bebés resus de mono y el comportamiento del apego.
Recibió su BA en 1930, su MA en 1931 y su doctorado en 1934, todos en psicología y de la Universidad de Wisconsin. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York para trabajar con E.L. Thorndike en la Universidad de Columbia, donde empezó a interesarse en la investigación de la sexualidad humana.
Comenzó entonces a dar clases a tiempo completo en el Brooklyn College. Durante este periodo de su vida, entró en contacto con muchos de los inmigrantes europeos que llegaban a Estados Unidos, y en especial a Brooklyn; personas como Adler, Froom, Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y freudianos.
En 1951 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de Psicología en Brandeis, permaneciendo allí durante 10 años y teniendo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al concepto de auto-actualización) y empezó su propia andadura teórica. Fue aquí también donde empezó su cruzada a favor de la psicología humanística; algo que llegó a ser bastante más importante que su propia teoría.
Pasó sus últimos años semi-retirado en California hasta que el 8 de junio de 1970 murió de un infarto del miocardio después de años de enfermedad.
Teoría
Una de las muchas cosas interesantes que Maslow descubrió mientras trabajaba con monos muy al principio en su carrera fue que ciertas necesidades prevalecen sobre otras. Por ejemplo, si estás hambriento o sediento, tenderás a calmar la sed antes que comer.
Maslow recogió esta idea y creó su pirámide de la jerarquía de necesidades. Además de considerar las evidentes agua, aire, comida y sexo, el autor amplió 5 grandes bloques: las necesidades fisiológicas, necesidades de seguridad y reaseguramiento, la necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad de actualizar el sí mismo (self); en este orden.
Las necesidades fisiológicas. Estas incluyen las necesidades que tenemos de oxígeno, agua, proteínas, sal, azúcar, calcio y otros minerales y vitaminas. También se incluye aquí la necesidad de mantener el equilibrio del PH (volverse demasiado ácido o básico nos mataría) y de la temperatura (36.7 ºC o cercano a él). Otras necesidades incluidas aquí son aquellas dirigidas a mantenernos activos, a dormir, a descansar, a eliminar desperdicios (CO2, sudor, orina y heces), a evitar el dolor y a tener sexo. Maslow creía que éstas eran necesidades individuales y que, por ejemplo, una falta de vitamina C conduciría a esta persona a buscar específicamente aquellas cosas que en el pasado proveían de vitamina C, por ejemplo el zumo de naranja.
Las necesidades de seguridad y reaseguramiento. Cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas, entran en juego estas necesidades. Es decir, cubrir la seguridad, protección y estabilidad.
Las necesidades de amor y de pertenencia. Una vez cubiertas las necesidades fisiológicas y de seguridad empiezan a entrar. Por ejemplo necesidad de amistad, de pareja, de niños y relaciones afectivas en general, incluyendo la sensación general de comunidad.
Las necesidades de estima. Maslow describió dos versiones de necesidades de estima, una baja y otra alta. La baja es la del respeto de los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, apreciación, dignidad e incluso dominio. La alta comprende las necesidades de respeto por uno mismo, incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros, maestría, independencia y libertad. La versión negativa de estas necesidades es una baja autoestima y complejos de inferioridad. Maslow creía que Adler había descubierto algo importante cuando propuso que esto estaba en la raíz de muchos y cuidado si en la mayoría de nuestros problemas psicológicos.
Maslow llama a todos estos cuatro niveles anteriores necesidades de déficit o Necesidades-D. Si no tenemos demasiado de algo tenemos un déficit, sentimos la necesidad. Pero si logramos todo lo que necesitamos, no sentimos nada, porque dejan de ser motivantes.
El autor también habla de estos niveles en términos de homeostasis[2]. De la misma manera, en nuestro cuerpo, cuando falta alguna sustancia, desarrolla un ansia por ella; cuando logra conseguir suficiente de ella, entonces se detiene el ansia.
Maslow considera a todas las necesidades como esencialmente vitales. Afirma que todas estas necesidades están construidas genéticamente en todos nosotros, como los instintos y les llama necesidades instintoides (casi instintivas).
Bajo condiciones de estrés o cuando nuestra supervivencia está amenazada, podemos “regresar” a un nivel de necesidad menor.
Maslow sugiere preguntar a las personas sobre su “filosofía de futuro” cuál sería su ideal de vida o del mundo- y así conseguir suficiente información sobre cuáles de sus necesidades están cubiertas y cuáles no. Si se tienen problemas significativos a lo largo del desarrollo entonces se podrían “fijar” este grupo de necesidades para toda la vida, ésta es la versión de neurosis de Maslow.
Auto-actualización
Maslow ha utilizado como sinónimos motivación de crecimiento (opuesto al déficit motivacional), necesidades de ser (o B-needs, opuesto al D-needs), y auto-actualización.
Estas constituyen necesidades que no comprenden balance u homeostasis, el individuo desea estar “auto-actualizado”.
En su investigación sobre los “auto-actualizados” escogió un grupo de personas, algunas figuras históricas, a otras que conocía; que a él le parecía que cumplían con los criterios de ser auto-actualizadas. Luego se centró en sus biografías, escritos, actos y palabras de aquellos a los que conoció personalmente y así sucesivamente. De estas fuentes, desarrolló entonces una lista de cualidades similares a todo el grupo.
Por ejemplo que:
Estas personas podían diferenciar lo que es falso o ficticio de lo que es real y genuino. Tenían una percepción diferente de los significados y los fines.
Tenían una necesidad de privacidad, y se sentían cómodos estando solos.
Eran relativamente independientes de la cultura y el entorno, apoyándose más en sus propias experiencias y juicios.
No eran susceptibles a la presión social.
Poseían lo que Maslow llamaba valores democráticos, es decir, que eran abiertos a la variedad étnica e individual.
Disfrutaban de las relaciones personales íntimas con pocos amigos cercanos y miembros familiares, más que un montón de relaciones superficiales.
Tenían un sentido del humor no hostil, prefiriendo las bromas a costa de sí mismos o de la condición humana, pero nunca dirigida a otros.
Poseían además una cualidad llamada aceptación de sí mismo y de los demás, lo cual implica que preferían aceptara las personas como eran, más que querer cambiarlas.
En consonancia con esto surge la espontaneidad y simplicidad: ellos preferían ser ellos mismos antes que pretenciosos o artificiales.
Eran creativos, inventivos y originales.
Tenían una tendencia a vivir con mayor intensidad las experiencias que el resto de las personas.
No obstante, Maslow no cree que los auto-actualizados sean personas perfectas. También descubrió una serie de imperfecciones a lo largo de su análisis:
Con bastante frecuencia sentían ansiedad y culpa; pero una ansiedad y culpa realistas, no neuróticas o fuera de contexto.
Algunos de ellos eran “idos” (ausentes mentalmente).
Algunos otros sufrían de momentos de pérdida de humor, frialdad y rudeza.
Metanecesidades. Son las necesidades impulsivas o B-needs de los auto-actualizadores:
o Verdad.
o Bondad.
o Belleza.
o Unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, en vez de arbitrariedad o elecciones forzadas.
o Vitalidad.
o Singularidad.
o Perfección y necesidad, no inconsistencia o accidentalidad.
o Realización.
o Justicia y orden.
o Simplicidad.
o Riqueza.
o Fortaleza, en vez de constricción.
o Juguetonería, no aburrimiento, ni falta de humor.
o Autosuficiencia.
o Búsqueda de lo significativo, no sensiblería.
Maslow cree que lo negativo que hay en el mundo viene dado porque no tenemos cubiertas las necesidades básicas, y por lo tanto no nos ocupamos demasiado en estos valores.
Sus libros más conocidos son:
Motivation and Personality (first edition1954, and second edition, 1970)
Toward a Psychology of Being (1968)
The Further Reaches of Human Nature (1971)
Carl Rogers[3]
Nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, un suburbio de Chicago, siendo el cuarto de seis hijos. Su padre fue un exitoso ingeniero civil y su madre ama de casa y devota cristiana. Su educación comenzó directamente en segundo grado, ya que sabía leer incluso antes de entrar en parvulario.
Cuando Carl tenía 12 años, su familia se trasladó a 30 millas al oeste de Chicago, y sería aquí donde pasaría su adolescencia. Con una estricta educación y muchos deberes, Carl sería más bien solitario, independiente y auto-disciplinado.
Fue a la Universidad de Wisconsin a estudiar agricultura. Más tarde, se cambiaría a religión para ser religioso. Durante esta época, fue uno de los 10 elegidos para visitar Beijing para el “World Student Christian Federation Conference” por 6 meses. Carl nos comenta que esta experiencia amplió tanto su pensamiento que empezó a dudar sobre algunas cuestiones básicas de su religión.
Después de graduarse, se casó con Helen Elliot (en contra de los deseos de sus padres), se mudó a Nueva York y empezó a acudir al Union Theological Seminary, una famosa institución religiosa liberal. Aquí, tomó un seminario organizado de estudiantes llamado “Why am I entering the ministry?” Debería decirles que, a menos que quieran cambiar de carrera, nunca deberían asistir a un seminario con tal título. Carl nos cuenta que la mayoría de los participantes “pensaron en salirse inmediatamente del trabajo religioso”.
Rogers se cambió al programa de psicología clínica de la Universidad de Columbia y recibió su PhD en 1931. No obstante, Rogers ya había empezado su trabajo clínico en la Rochester Society for the Prevention of Cruelty to Children (Sociedad Rochester para la Prevención de la Crueldad en los Niños). En esta clínica, aprendería la teoría y aplicaciones terapéuticas de Otto Rank, quien le incitaría a coger el camino del desarrollo de su propia teoría.
En 1940, se le ofreció la cátedra completa en Ohio. Dos años más tarde, escribiría su primer libro “Counseling and Psychotherapy” Más tarde, en 1945 fue invitado a establecer un centro de asistencia en la Universidad de Chicago. En este lugar, en 1951, publicó su mayor trabajo, la Terapia Centrada en el Cliente, donde hablaría de los aspectos centrales de su teoría.
En 1957, volvió a enseñar en su alma mater, la Universidad de Wisconsin. Desafortunadamente, en ese momento había serios conflictos internos en el Departamento de Psicología, lo que motivó que Rogers se desilusionara mucho con la educación superior. En 1964, aceptó feliz una plaza de investigador en La Jolla, California. Allí atendía terapias, dio bastantes conferencias y escribió, hasta su muerte en 1987.
Teoría
La teoría de Rogers es de las clínicas, basada en años de experiencia con pacientes. Considera la salud mental como la progresión normal de la vida, y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos, como distorsiones de la tendencia natural.
La teoría de Rogers está construida a partir de una sola “fuerza de vida” que llama la tendencia actualizante. Esto puede definirse como una motivación innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible. Rogers entendía que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propósito, no será por falta de deseo.
También, el autor aplica la idea a los ecosistemas, diciendo que un ecosistema como un bosque, con toda su complejidad, tiene mucho mayor potencial de actualización que otro simple como un campo de maíz. Si un simple bichito se extinguiese en un bosque, surgirán otras criaturas que se adaptarán para intentar llenar el espacio; por otro lado, una epidemia que ataque a la plantación de maíz, nos dejará un campo desierto. Lo mismo es aplicable a nosotros como individuos: si vivimos como deberíamos, nos iremos volviendo cada vez más complejos, como el bosque y por tanto más flexiblemente adaptables a cualquier desastre, sea pequeño o grande.
No obstante, las personas, en el curso de la actualización de sus potenciales, crearon la sociedad y la cultura. En sí mismo esto no parece un problema: somos criaturas sociales; está en nuestra naturaleza. Pero, al crear la cultura, se desarrolló una vida propia. En vez de mantenerse cercana a otros aspectos de nuestras naturalezas, la cultura puede tornarse en una fuerza con derecho propio. Incluso, si a largo plazo, una cultura que interfiere con nuestra actualización muere, de la misma manera moriremos con ella.
Nuestras elaboradas sociedades, nuestras complejas culturas, las increíbles tecnologías; esas que nos han ayudado a prosperar y sobrevivir, puede al mismo tiempo servirnos para hacernos daño e incluso probablemente a destruirnos.
Rogers nos dice que los organismos saben lo que es bueno para ellos. La evolución nos ha provisto de los sentidos, los gustos, las discriminaciones que necesitamos: cuando tenemos hambre, encontramos comida, no cualquier comida, sino una que nos sepa bien. La comida que sabe mal tiende a ser dañina e insana.
Rogers agrupa bajo el nombre de visión positiva a cuestiones como el amor, afecto, atención, crianza y demás.
Otra cuestión, quizás exclusivamente humana, que valoramos es la recompensa positiva de uno mismo, lo que incluye la autoestima, la auto valía y una imagen de sí mismo positiva. Es a través de los cuidados positivos de los demás a lo largo de nuestra vida lo que nos permite alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos minúsculos y desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que podríamos ser.
De la misma forma que Maslow, Rogers cree que si les dejamos a su libre albedrío, los animales buscarán aquello que es lo mejor para ellos; conseguirán la mejor comida, por ejemplo, y la consumirán en las mejores proporciones posible.
El lograr un cuidado positivo sobre “una condición” es lo que Rogers llama recompensa positiva condicionada. Dado que todos nosotros necesitamos de hecho esta recompensa, estos condicionantes son muy poderosos y terminamos siendo sujetos muy determinados no por nuestros valores organísmicos[4] o por nuestra tendencia actualizante, sino por una sociedad que no necesariamente toma en cuenta nuestros intereses reales. Un “buen chico” o una “buena chica” no necesariamente es un chico o una chica feliz.
A medida que pasa el tiempo, este condicionamiento nos conduce a su vez a tener una auto valía positiva condicionada. Empezamos a querernos si cumplimos con los estándares que otros nos aplican, más que si seguimos nuestra actualización de los potenciales individuales.
Incongruencia. El verdadero yo (self). Es éste el verdadero “tú” que, si todo va bien, vas a alcanzar. El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del “yo soy” y el “yo debería ser” se llama incongruencia. A mayor distancia, mayor será la incongruencia.
La incongruencia es lo que esencialmente Rogers define como neurosis: estar desincronizado con tu propio self.
El siguiente esquema representa de forma conceptual la teoría de Rogers.
Defensas
Cuando existe una incongruencia entre la imagen de propia y la inmediata experiencia de si mismo el sujeto se encontrará en una situación amenazante. Por ejemplo, si le han enseñado a que se sienta incómodo cuando no saque “A” en todos sus exámenes, los exámenes serán muy amenazantes.
Cuando el sujeto percibe una situación amenazante, siente ansiedad. La ansiedad es una señal que indica que existe un peligro potencial que debe evitar. Una forma de evitar la situación es huir psicológicamente, usando las defensas.
La idea rogeriana de la defensa es muy similar a la descrita por Freud, exceptuando que Rogers la engloba en un punto de vista perceptivo, de manera que incluso los recuerdos y los impulsos son formas de percepción. Rogers define solo dos defensas: negación y distorsión perceptiva.
La negación significa algo muy parecido a lo que significa en la teoría freudiana: bloquear por completo la situación amenazante
La distorsión perceptiva es una manera de reinterpretar la situación de manera que sea menos amenazante.
Cada vez que usa una defensa, se crea una mayor distancia entre lo real y lo ideal. Se va tornando cada vez más incongruente, encontrándose cada vez más en situaciones amenazantes, desarrollando mayores niveles de ansiedad y usando cada vez más y más defensas...se vuelve un círculo vicioso que eventualmente será imposible de salir de él, al menos por sí mismo.
Rogers también aporta un explicación parcial para la psicosis: ésta surge cuando “se rebosa el caldero”; cuando las defensas se sobresaturan y el mismo sentido del self (la propia sensación de identidad) se “esparce” en distintas piezas desconectadas entre sí. Su propia conducta tiene poca consistencia y estabilidad de acuerdo con esto. Le vemos cómo tiene “episodios psicóticos”; episodios de comportamientos extraños. Sus palabras parecen no tener sentido. Sus emociones suelen ser inapropiadas. Puede perder su habilidad para diferenciar el self del no-self y volverse desorientado y pasivo.
Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona sana. Su término es funcionamiento completo y comprende las siguientes cualidades:
Apertura a la experiencia. Esto sería lo opuesto a la defensividad. Es la percepción precisa de las experiencias propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos. También comprende la capacidad de aceptar la realidad, otra vez incluyendo los propios sentimientos. Los sentimientos son una parte importante de la apertura puesto que conllevan a la valoración organísmica.
Vivencia existencial. Esto correspondería a vivir en el aquí y ahora. Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni en el futuro; el primero se ha ido y el último ni siquiera existe.
Confianza organísmica. Dejarse guiar por los procesos de evaluación o valoración organísmica. Confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que está bien; aquello que surge de forma natural. A lo que Rogers se refiere es a la confianza en el propio yo.
Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las personas tuvieran o no libre albedrío. Nos comportamos como si lo tuviéramos. Rogers dice que la persona que funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades.
Creatividad. Libre y responsable. Una persona completamente funcional, en contacto con la actualización se sentirá obligada por naturaleza a contribuir a la actualización de otros. Esto se puede hacer a través de la creatividad en las artes o en las ciencias, a través de la preocupación social o el amor paternal, o simplemente haciendo lo mejor posible el trabajo propio.
Terapia
Carl Rogers es mejor conocido por sus contribuciones en el área terapéutica. Su terapia ha cambiado en un par de ocasiones de nombre a lo largo de su evolución: al principio la llamó no-directiva, ya que él creía que el terapeuta no debía guiar la paciente, pero sí estar ahí mientras el mismo llevaba el curso de su proceso terapéutico.
A medida que maduró en experiencia, Carl se dio cuenta que mientras más “no-directivo” era, más influía a sus pacientes precisamente a través de esa postura. En otras palabras, los pacientes buscaban una guía en el terapeuta y lo encontraban aunque éste intentara no guiarles.
De manera que cambió el nombre a centrada en el paciente (también llamada terapia centrada en el cliente. N.T.).
Rogers seguía creyendo que el paciente era el que debía decir lo que estaba mal, hallar formas de mejorar y de determinar la conclusión de la terapia (aunque su terapia era “centrada en el paciente”, reconocía el impacto del terapeuta sobre el paciente).
Existe solo una técnica por la que los rogerianos son conocidos: el reflejo. El reflejo es la imagen de la comunicación emocional: si el paciente dice “¡me siento como una mal!”, el terapeuta puede reflejar esto de vuelta diciéndole algo como “Ya. La vida le trata mal, ¿no?” Al hacer esto, el terapeuta le está comunicando al paciente que de hecho está escuchando y se está preocupando lo suficiente como para comprenderle.
También el terapeuta está permitiendo que el paciente se de cuenta de lo que él mismo está comunicando. Usualmente, las personas que sufren dicen cosas que no quieren decir por el hecho de que el sacarlas hacen sentir mejor. Por ejemplo, una vez una mujer entró en mi consulta y dijo “¡Odio a los hombres!” Le reflejé diciéndole: “¿Odia a todos los hombres?” Ella contestó: “Bueno, quizás no a todos” Ella no odiaba a su padre, ni a su hermano y por continuidad, ni a mí. Incluso con esos hombres a los que “odiaba”, se dio cuenta luego que en la gran mayoría de ellos no sentía hasta el punto de lo que la palabra “odio” implica. De hecho, mucho más adelante se percató de que lo que sentía era desconfianza hacia los hombres y de que tenía miedo de que le trataran como lo hizo un hombre en particular.
Para ser un terapeuta especial, para ser efectivo, un terapeuta debe tener tres cualidades especiales:
a) Congruencia. Ser genuino; ser honesto con el paciente.
b) Empatía. La habilidad de sentir lo que siente el paciente.
c) Respeto. Aceptación, preocupación positiva incondicional hacia el paciente.
Rogers dice que estas cualidades son “necesarias y suficientes”: si el terapeuta muestra estas tres cualidades, el paciente mejorará, incluso si no se usan “técnicas especiales”. Si el terapeuta no muestra estas tres cualidades, la mejoría será mínima, sin importar la cantidad de técnicas que se utilicen.
Obras
La mayor exposición de sus teorías se encuentra en su libro Client-centered Therapy (1951). Existen dos colecciones de ensayos muy interesantes: On Becoming a Person (1961) y A Way of Being (1980).
Finalmente, existe una buena colección de su trabajo en el The Carl Rogers Reader, editado por Kirschenbaum and Henderson (1989). El siguiente es un listado de los libros de Rogers en castellano, N.T.:
ROGERS, C. y Mariam KINGET (1971) Psicoterapia y relaciones humanas (dos tomos). Madrid: Alfaguara.
ROGERS, C. (1972) Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós.
ROGERS, C. (1978) Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid: Narcea.
ROGERS, C. (1979) El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós.
ROGERS, C. y otros (1980) Persona a persona. Buenos Aires: Amorrortu.
ROGERS, C. y C. ROSENBERG (1981) La persona como centro. Barcelona: Herder.
Fundamentos epistemológicos.
El paradigma humanista “rechaza (…) las dos psicologías dominantes, conductismo y psicoanálisis, por ofrecer una visión del ser humano deshumanizada, reduccionista, mecanicista y determinista”[5], por lo tanto, toma en cuenta al ser humano de una forma integral, es decir “para este paradigma se da por sentado que para explicar y comprender apropiadamente a la persona, esta debe de ser estudiada en su contexto interpersonal y social”[6] pero sin perder de vista que la misma persona es la principal fuente de desarrollo.
Se fundamente principalmente en dos corrientes filosóficas que observan al ser humano desde un punto de vista parecido al que se plantea, estas dos corrientes son el existencialismo y la fenomenología.
La primera nos habla de que el ser humano crea su personalidad por medio de las decisiones que toma, independientemente de que éstas sean positivas o negativas, es decir, tiene las mismas oportunidades de ser un sujeto útil o no, para la sociedad. Éste punto es importante porque le adjudica al ser humano la responsabilidad de su propia vida y no lo ve como si fuese un producto del medio en el que se desarrolla.
“Según Morris (1966) (…) los pilares de la postura existencialista pueden resumirse en tres puntos:
El ser humano es un agente electivo, capaz de elegir su propio desarrollo.
El ser humano es un agente libre, absolutamente libre para establecer sus propias metas de vida.
El ser humano es un agente responsable de sus propias acciones.
(…) antes de cualquier labor cognitiva sobre lo exterior, el ser humano toma conciencia de su realidad experiencial.[7]”
La fenomenología indica que la forma en como el sujeto percibe el mundo es como va a responder ante él. “… los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas, y en esencia, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciban y comprenden (Hernández 1991)”[8] Por lo tanto el humanista debe ponerse en los zapatos del otro para poder comprender lo que en realidad desea transmitir el paciente, o en el caso del maestro el alumno. Es decir, “descubrir lo que es dado en la experiencia, acercarse a los contenidos de la conciencia sin prejuicios ni teorías preconcebidas por parte del observador”[9]
Prescripciones metodológicas. Debido a que el paradigma humanista pretende observar al sujeto desde un punto multidimensional “no existe una metodología única y válida para todos los adeptos y quizá sea ésta una de sus principales carencias”[10] Pero existen dos principalmente que nos dan una idea más clara del rumbo que podría tomar una metodología humanista.
El enfoque holista en el estudio de los procesos psicológicos. Para Maslow éste proceso es el más adecuado ya que por basarse en la causalidad múltiple, puede tener un enfoque integral del humano. Pero no ha tenido muchos seguidores en cuanto a investigación, ya que existen pocas investigaciones tomando en cuenta ésta metodología.
“En oposición a las metodologías objetivistas y cuantitativas algunos humanistas han propuesto alternativas basadas en la interpretación subjetiva para la práctica y la investigación clínicas”[11] Recordemos que partiendo de la fenomenología para entender al otro se debe tratar de ver al mundo desde su punto de vista, por ello la metodología objetiva no es viable, y mucho menos la cuantitativa. Algunas metodologías comprendidas en este rubro son:
La comprensión empática propuesta por Rogers.
1.El enfoque dialógico, el cual nos habla de un diálogo, pero que pueda ser entre oponentes y llegar a un acuerdo: “El principio dialógico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas. Morin (1990:106)”[12]. Ésta metodología es indicada por Buber, Martínez y Stanton
La conciencia del aquí y ahora guestáltico[13] propuesto por Perls. Sólo cuando el individuo se da cuenta de lo que hace y de cómo lo hace podrá cambiar su conducta. Es la capacidad que tiene cada ser humano para percibir lo que está sucediendo, aquí y ahora, dentro de sí mismo y del mundo que le rodea. Se pueden distinguir tres tipos de darse cuenta, que se denominan como "áreas del darse cuenta" o "zonas de contacto". 1. El darse cuenta del mundo o zona externa. Se relaciona con el contacto sensorial. Nos permite ponernos en contacto con los objetos y acontecimientos del mundo que nos rodea.
La heurística de Douglas y Moustakas. Que nos habla de la capacidad que tiene el ser humano hacer descubrimientos e invenciones para resolver problemas.
Supuestos teóricos. Son siete los postulados que son fundamentales en la teoría humanista.
El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. Es decir se debe estudiar al ser humano en integralmente y no en partes.
El ser humano, posee un núcleo central estructurado, el cual es el “yo”, “sí mismo” (self) o el concepto de “persona” que se entienden como “la génesis y el elemento estructurador de todos los procesos y estados psicológicos y de su posible interacción. Sin este núcleo estructurante no puede haber adaptación y organización (…) del mundo objetivo y subjetivo”[14]
El hombre tiende de forma natural hacia su autorrealización. Si el medio no es amenazante y propicio ésta tendencia se ve favorecida.[15]
El hombre es un ser en un contexto humano.
El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. El hombre puede situarse en el presente, el pasado y el futuro; por lo que puede recordar y aprender de experiencias pasadas, para aplicar en el presente y prepararse para el futuro.
El hombre tiene facultades para decidir. Por lo tanto puede construir su vida con la toma de decisiones, que siempre son autónomas.
El hombre es intencional. A través de sus acciones, que son autónomas, el hombre estructura su identidad personal.
1.3 Teoría del aprendizaje, según Rogers.
Para Roger el ser humano tiene una predisposición innata para aprender, lo cual concuerda con uno de los siete postulados del paradigma humanista, el cual nos dice que el ser humano tiende a la autorrealización. Por lo tanto si se le adentra en un medio no amenazante que favorezca ésta autorrealización en el aprendizaje, por ende aprenderá de manera natural.
“Este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experencial (que se entreteja con la personalidad del alumno)”[16] Este punto es de suma importancia para el pedagogo, porque aquí es donde empieza principalmente su trabajo, de cómo hacer que el aprendizaje sea significativo de tal forma que le interese al alumno y que lo vincule en su vida cotidiana, que sepa que le va a servir o que le sirve en la vida real.
“Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (en el que el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo e impuesto por el profesor” Si el profesor ofrece al alumno un medio no amenazante que propicie el aprendizaje se logrará de manera eficiente el aprendizaje significativo, entonces no solo se limitará a la recepción-acumulación de conocimientos o el llamado aprendizaje memorístico.
1.4 Teoría de la personalidad, según Rogers.
El contexto social y cultural es importante pero no definitivo, ya que si éste es inspirador y no amenazante, podrá ser más eficaz ésta autorrealización. Aún cuando la capacidad de autorrealización es innata “se necesita de condiciones determinantes para emerger, ‘el ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del “yo”, es decir, requiere relaciones carentes de amenaza o desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo” [17]
“Si las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el organismo tiende, invariablemente, a la actualización”[18] Para Rogers el ser humano desarrolla su potencialidad, de forma innata, lo cual favorece su conservación y su enriquecimiento. Es decir, entre más conocimientos y habilidades tenga un ser humano, podrá adaptarse a las diferentes situaciones de la vida, de tal forma que cualquier obstáculo que impida su desarrollo, podrá rebasarlo y seguir con su desarrollo personal.
Me recuerda un dicho que es renovarse o morir, el cual nos habla de adaptarse a las distintas situaciones de la vida, actualizarse, para vivir. Pero para actualizarse se debe aprender y tener bases que puedan sostener la actualización.
El “yo” para Rogers es una expresión de la tendencia general del organismo a funcionar de manera que él quede preservado y revalorizado (…) el yo es el director, el regulador de la actualización; la actualización es a su vez, el factor dinámico y energético de la actividad; yo y actualización forman parte del organismo”[19] Para que el “yo” tenga una visión realista de el mundo y pueda acceder de forma más eficaz a él debe de tener la “libertad de experiencia” Rogers nos dice que “ Para que la noción del yo sea realista, debe estar fundada en la experiencia auténtica del sujeto, es decir, en lo que él experimenta realmente”[20] Comúnmente diríamos que nadie experimenta en cabeza ajena, lo cual es muy lógico tomando en cuenta que el aprendizaje significativo se obtiene de situaciones o temas que son importantes para la vida del sujeto, y todo aprendizaje revaloriza los conceptos del mundo y al sujeto mismo.
Experiencia para Rogers es “todo lo que pasa en el organismo, en cualquier momento y que está potencialmente disponible en la conciencia (…) engloba tanto los acontecimientos de que el individuo es consciente como los fenómenos de los que es inconsciente (…) La libertad de experiencia solo se dará cuando el individuo no se sienta obligado a negar o deformar sus opiniones y actitudes íntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de personas importantes para él”[21]
Por lo tanto para Rogers “cuando la tendencia actualizante pude ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin dificultades psicológicas graves el individuo se desarrolla en el sentido de la madurez”[22]
2. Análisis sobre:
2.1 Conceptualización de la enseñanza y el aprendizaje.
El concepto de enseñar para Rogers es el siguiente “enseñar quiere decir instruir: personalmente no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar.” [23]Es decir, la enseñanza para Rogers supone el transmitir el conocimiento de uno a otro, sin ser este recíproco.
Por ejemplo, imaginemos un salón de clases con un profesor y varios alumnos que solo escuchan, escriben o hablan cuando el profesor se los indique, porque como el es el único con el conocimiento tiene ingerencia sobre todos.
Analizando esa imagen podemos notar que el profesor no se retroalimenta y no aprende nada de los alumnos, debido a las reglas impuestas por él mismo.
También nos habla de que los alumnos memorizarán los conocimientos y debido a la lejanía que existe entre el maestro que funge como sabio e inalcanzable, estos no llegan a significar en la vida del alumno, por lo que es muy probable que se olviden a mediano plazo.
Sin embargo en la práctica, aún con muy poca socialización que se tenga entre alumnos y maestros, podemos observar que los alumnos también llegan a enseñar a los maestros, principalmente formas pedagógicas de cómo entienden o aprenden mejor alguna materia, claro que depende de la apertura que tenga el individuo, en este caso el maestro, para poder aprender.
Para Rogers la enseñanza no se limita a un solo actor, sino que es recíproco, el alumno enseña al maestro y viceversa, la socialización se basa en la confianza, que además de crear lazos, funge como herramienta para que el conocimiento sea de interés para el alumno a si mismo le parezca importante en su vida y se vuelva significativo. Porque el ser humano vincula los conocimientos, no tiene en el cerebro un apartado para Matemáticas, Biología, Psicología, etc., sino que todos están vinculados de formas distintas.
Podemos ejemplificar con las pláticas, tal vez empezamos hablando del tiempo, si hace frío o calor y podemos terminar con la política o la religión. El ser humano tiene la capacidad de vincular todos lo conocimientos y tal vez. Es como pescar: cuando se lanza la caña de pescar, se le pide al cerebro un recuerdo, que es el pez, y la carnada es ese vínculo, esa palabra o acción significativa que nos trae el recuerdo.
Rogers sustenta “una educación democrática centrada en la persona” que transfiere la responsabilidad de la educación al alumno. Esta educación cuenta con cinco características[24] principalmente, que son:
La persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en el aprendizaje.
El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo.
En la educación se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
El objetivo central de la educación debe crear alumnos con iniciativa y auto determinación, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad.
Para que e aprendizaje significativo se logre, debe ser auto iniciado, y que el alumno esté enterado de lo que va aprender, los conceptos, temas, postulados, etc., de esta forma se involucra también al alumno y se le dan armas para responsabilizarse de su aprendizaje, incluso el alumno puede decidir si requiere o no de la dirección del maestro.
Recordemos que el ambiente no se debe tornar amenazante por lo que se debe “promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos”[25]
En realidad, el aprendizaje es recíproco y la enseñanza, -desde el punto de vista tradicional maestro-alumno-, para Rogers no es viable para el aprendizaje desde el punto de vista humanista.
“Enseñar es más difícil que aprender porque lo que se exige enseñar es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que (…) aprender”[26]
2.2 Metas y objetivos de la educación.
“Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.
Apoyar a que los alumnos para que se reconozcan como seres humanos únicos.
Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades”.[27]
Y Roberts (1978) cinco objetivos principales que son:
Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes. Lo cual nos regresa a una de las siete máximas del humanismo que nos refiere a que el ser humano es conciente de sí mismo, además nos recuerda el énfasis en que todas sus acciones son autónomas, es decir el individuo es responsable de sí mismo. El crecimiento personal del individuo y el autoconocimiento juegan una suerte de engranaje el cual uno se entreteje con el otro, para desarrollarse mutuamente. Lo cual nos da como resultado la autonomía, la responsabilidad que tiene el ser humano sobre sus acciones, sobre su vida.
Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación de los estudiantes. Generalmente cuando pensamos en creatividad u originalidad, nos remitimos a las artes solamente y no tomamos en cuenta que la investigación regenera la ciencia y el investigador, que en realidad es un científico, concibe abiertamente estas características. Ya que la creatividad y la imaginación son herramientas indispensables para resolver problemas, que nos menciona la heurística de Douglas y Moustakas. Fomentar en los alumnos la creatividad y la imaginación nos da materia prima para buenos investigadores que generen y regeneren ciencia.
Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal entre los estudiantes (experiencias de proceso de grupo y comunicación interpersonal). Lo cual funciona también como herramienta para crear el aprendizaje significativo, ya que al estrechar lazos interpersonales se puede llegar a la significación de los temas para aprender. Además que ayuda en el autoconocimiento y el refuerzo del yo o self, en cuanto a su acercamiento con la realidad y del reconocimiento de sus sentimientos. Para Rogers la apertura a la experiencia es una de las máximas de toda persona sana, y la experiencia es ese puente entre la realidad interior y la exterior.
Provocar hacia los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas o cursos escolares. Es decir propiciar un ambiente no amenazante, recordemos que “cuando existe una incongruencia entre la imagen de propia y la inmediata experiencia de si mismo el sujeto se encontrará en una situación amenazante[28]” a la cual el individuo responderá con negativas hacia el aprendizaje. Y si el alumno no tiene interés por aprender no se logrará el aprendizaje. “No podemos enseñarle a otra persona directamente, solo podemos facilitar su aprendizaje”[29]
2.3 Concepto de maestro, alumno y de evaluación.
Debe evitar que el medio o incluso él se conviertan en una amenaza para el individuo. Para lograr esto la relación con el alumno debe basarse en el respeto mutuo.
El maestro debe observar las potencialidades y necesidades de los alumnos y aprovecharlas para crear “un clima social básico que permita que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek 1987)”[30]
Algunos de los “rasgos más importantes que debe poseer el maestro:
a) Ser un maestro interesado en el alumno como persona (Hamachek, 1987).
b) Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos y Hernández 1993, Sebastián 1986).
c) Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián 1986).
d) Ser auténtico y genuino ante sus alumnos (Good y Brophy 1983, Poeydomenge 1986).
e) Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. Lo esencial es asumir una actitud de no-directividad (Rogers 1978, Sebastián 1986).
f) Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y su experiencia; y debe darles a entender que en cualquier momento que lo requieran pueden contar con ellos.
g) Intentar crear un clima de confianza en el aula (Poeydomenge 1986).
En efecto, como menciona Sebastián (1986) “esta visión idealizada del docente puede no ocurrir en las situaciones educativas reales, y a cambio se presentan varias situaciones imponderables, dudas y obstáculos”.[31] Tomando e cuenta que cada alumno percibe al maestro de distinta forma y vincula los conocimientos también de forma diferente, aún cuando el profesor se empeñe en cubrir estas características, podrá ser que no concuerde con la realidad del alumno, incluso sin querer se tornaría amenazante para el alumno.
En la actualidad en nuestro país la gran mayor parte de los maestros lo son porque no encontraron otro trabajo, ya que solo se pide la Licenciatura para ser maestro, sin importar si tienes nociones pedagógicas o no. Por lo tanto son personas que no tienen vocación magisterial, de tal forma que es casi imposible que cubran las características del maestro en el paradigma humanista. Y tomando en cuenta la pirámide de Maslow, pues tal vez cubran sus necesidades fisiológicas, de seguridad y hasta de pertenencia, lo cual implica que aún no pueden dar lo que no tiene. Es decir, un maestro humanista debe de tener cubiertas todas la necesidades de la pirámide de Maslow, como para poder ofrecer sus servicios como profesor.
El alumno es un ser humano, por ende se le trata como tal. Tomando en cuenta las máximas del humanismo podemos reconocer que si:
El hombre tiende de forma natural hacia su autorrealización. Si el medio no es amenazante y propicio ésta tendencia se ve favorecida. Entonces el alumno aprenderá con el ambiente adecuado, que el maestro propicie y facilite;
El hombre es un ser en un contexto humano. Por ello el profesor debe de propiciar “un clima social básico que permita que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek 1987)”[32]
El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Entonces el alumno aprende también de sus experiencias y se le debe promover la libertad de experiencia “que solo se dará cuando el individuo no se sienta obligado a negar o deformar sus opiniones y actitudes íntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de personas importantes para él”[33]
El hombre tiene facultades para decidir. Por lo tanto el alumno puede decidir desde qué estudia, hasta si desea estudiar o no. Aunque la innata autorrealización del individuo le invita constantemente a la actualización, que se logra más fácil ampliando los conceptos del mundo, es decir, estudiando.
El humanismo concibe al alumno del a siguiente forma:
“los alumnos son entes individuales, únicos y diferentes de los demás y al finalizar la experiencia académica, se debe tener la firme convicción de que dicha singularidad será respetada y aún potenciada (Hamachek 1987).
Los alumnos también son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers 1978).
En contra de los que sostienen otros paradigmas, los alumnos no son exclusivamente seres que participan cognitivamente en las clases, sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares. De hecho, se les debe concebir como personas totales no fragmentadas (Kirschenbaun 1978)”[34]
El último punto me parece de suma importancia, ya que aún en la mayoría de las escuelas de nuestro país, todavía se observa al alumno como un ser sin inteligencia.
Por ejemplo los niños que hacen preguntas u observaciones se les ve como algo fuera de lo normal, casi como si un animal supiera comunicarse en nuestro lenguaje, o los maestros que atienden adolescentes que de inmediato dicen que los jóvenes no les interesa su vida o que no piensan sus actos, que no les interesa su futuro y por ende la escuela.
La evaluación dentro del paradigma humanista se concibe como una autoevaluación. Ya que el aprendizaje es autodirigido y el alumno es responsable de si mismo y de su aprendizaje, entonces la evaluación también se concibe como una autoevaluación.
Es importante la ayuda del profesor para este tipo de evaluación, ya que los alumnos deben aprender a auto evaluarse, por lo tanto el profesor puede sugerir algunos criterios, para que se dé. Por lo tanto “el individuo valorará su propio aprendizaje y decidirá su propia autoevaluación (Poeydomenge 1986).[35]
La autoevaluación, según Paterson puede ser de forma escrita, en una discusión con sus compañeros o ponencia o analizándola con el profesor, en cada tema suelen cambiar las formas de evaluación.
“Rogers (1978 p. 81) destaca dos tipos de criterios (...) que deben tomar en cuenta los alumnos cuando se evalúan:
a) Criterios significativos desde el punto e vista personal:
o Grado de satisfacción con el trabajo conseguido.
o Evolución intelectual y personal.
o Compromiso personal con el curso.
b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado:
o Grado de profundidad con que se leyeron los materiales.
o Dedicación puesta a todas las clases, lecturas y trabajos.
o Comparación con la dedicación puesta en otros cursos.
o Comparación de la propia dedicación con respecto a la de los compañeros. “[36]
La autoevaluación propicia, según Rogers, la creatividad, la autocrítica, y la confianza en sí mismos, puntos importantes para desarrollar una personalidad madura.
Además que al comparase con los demás se propicia el autoconocimiento, la empatía para con los demás. Este tipo de evaluaciones se inician en un proceso en el que poco a poco el alumno depende menos del maestro hasta llegar a la autoevaluación.
Algunos aspectos negativos del paradigma humanista son[37]:
La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.
La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos totalmente.
Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de la creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de considerar que:
No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender algo se reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).
En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontrado dos problemas básicos:
Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre transmisión cultural y necesidades individuales.
La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de locales, de condiciones especiales y de una preparación teórico - práctica especial del profesor.
CONCLUSIONES
El paradigma humanista me representa una tarea más para el pedagogo, ya que en teoría es, en mi opinión, el ideal de la educación, de cómo enseñar y formar hombres y mujeres que contribuyan al mejoramiento de la sociedad. Pero en la práctica es casi imposible, tal vez se puedan aplicar solo algunos pedacitos de esta corriente, pero no toda.
Sin embargo como todas las corrientes educativas, el humanismo nos da herramientas indispensables, -aunque difíciles de utilizar y aplicar-, en la enseñanza.
El pedagogo debe de cuidar el teorizar demasiado sin tener en cuenta la realidad, ya que puede pasar que al basar algún proceso, programa o trabajo pedagógico en alguna teoría sin tomar en cuenta el contexto, social, político, incluso religioso, en lugar de ayudar puede afectar a más de una generación. He aquí el porqué de las múltiples disciplinas de las que el pedagogo se asesora.
Por ello es importante tomar en cuenta todas las materias de la licenciatura, para tener herramientas suficientes, para no cometer graves errores.
HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. pp. 99-115.
PALACIOS JESÚS. (1978) “ROGERS C. R. La enseñanza no directiva, la educación centrada en el estudiante” En La cuestión escolar. Pp. 212-245.
En Internet:
Boeree, George, Abraham Maslow, Gautier, Rafael (Tradu.) Disponible en: http://www.psicologiaonline.com/ebooks/personalidad/maslow.htm
Boeree, George Carl Rogers, Gautier Rafael (Tradu.).Disponible en: http://www.psicologia-online.com/colaboradores/cvasquez/rogers.htm
http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo9.htm
[2]Refiriéndose al principio a través del cual opera nuestro termostato de forma equilibrada.
[3] Bibliografía extraída de internet. Disponible en: http://www.psicologia-online.com/colaboradores/cvasquez/rogers.htm
[4] Es la discriminación que hacemos de los objetos que cubren una necesidad porque nos puede dañar, un ejemplo es discriminar la comida por su sabor, ya que a lo largo de la evolución hemos aprendido que “si está echado a perder sabe feo”.
[5] http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo9.htm
[6] HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Pág. 102.
[7] Ibidem Pág. 103.
[8] Ibidem
[9]http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo9.htm
[10] HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Pág. 105.
[11] Ibidem.
[12] http://www.usta.edu.co/investigacion/lebret/enfoque.html
[13] http://www.moheweb.galeon.com/indexgestalt.html
[14]HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Pág. 104.
[15] Aunque éste supuesto teórico minimiza drásticamente el contexto social y cultural en el que se desenvuelve el individuo y el cómo afectan en el desarrollo de su personalidad.
[16] HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Pág. 111.
[17] PALACIOS JESÚS. (1978) “ROGERS C. R. La enseñanza no directiva, la educación centrada en el estudiante” En La cuestión escolar, Pág. 212.
[18] Ibidem Pág. 213
[19]Ibidem Pág. 214.
[20]Ibidem Pág. 215.
[21] Ibidem
[22] Ibidem
[23] PALACIOS JESÚS. (1978) “ROGERS C. R. La enseñanza no directiva, la educación centrada en el estudiante” En La cuestión escolar. Pág. 223.
[24] HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Pág. 108.
[25]Ibidem Pág. 111.
[26]Ibidem Pág. 107
[27]Ibidem Pág. 107.
[28]Boeree, George Carl Rogers, Gautier Rafael (Tradu.).Disponible en: http://www.psicologiaonline.com/colaboradores/cvasquez/rogers.htm
[29] PALACIOS JESÚS. (1978) “ROGERS C. R. La enseñanza no directiva, la educación centrada en el estudiante” En La cuestión escolar. Pág. 224.
[30]HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Pág. 108.
[31] HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Pág. 110.
[32]HERNÁNDEZ ROJAS, GERARDO (2000) “Cap. 4” En Paradigmas en psicología de la educación. México, Paidós. Pág. 108.
[33] Ibidem
[34] Ibidem Pág. 109.
[35] Ibidem Pág. 113.
[36] Ibidem Pág. 114.
[37]Ortiz Ocaña, Alexander. ¿Constructivismo o Destrucción? Teorías de aprendizaje aplicadas a la práctica escolar Disponible en: http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEuFlukyuuErLAvZcb.php
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